教學(xué)學(xué)術(shù)僅僅停留在高校而未能引入中小學(xué)，是因?yàn)橹行W(xué)教師與大學(xué)教師在處理教學(xué)與學(xué)術(shù)之間關(guān)系、科研方法和自身角色定位等問題上存在差異，這些差異遮蔽了中小學(xué)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的需要。將教學(xué)學(xué)術(shù)引入中小學(xué)的路徑是建立適應(yīng)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐需要的“教學(xué)學(xué)術(shù)共同體”。

“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念自誕生之日起即專屬于高等教育領(lǐng)域。為克服高校中普遍存在的“輕教學(xué)重科研”現(xiàn)象，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席厄內(nèi)斯特·博耶提出，大學(xué)的學(xué)術(shù)工作不僅包括發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)，還存在教學(xué)學(xué)術(shù)（Scholarship of Teaching）。頗為有趣的是，當(dāng)前我國中小學(xué)科研活動(dòng)蔚然成風(fēng)，廣大中小學(xué)教師也開始?xì)椌邞]地申報(bào)課題、撰寫研究論文，更有人著書立說，談?wù)撋踔两?gòu)起理論。可否將中小學(xué)教師的“研究”納入學(xué)術(shù)研究的范疇，至少視作教學(xué)學(xué)術(shù)呢？

追問教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵

盡管博耶教授提出教學(xué)學(xué)術(shù)概念的初衷是為了喚起大學(xué)對(duì)教學(xué)工作的重視，平衡其與學(xué)術(shù)研究之間的地位，但在卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)的繼任者李·舒爾曼看來，教學(xué)學(xué)術(shù)不僅意味著重視并實(shí)現(xiàn)“好的教學(xué)”，更應(yīng)當(dāng)把教學(xué)視作一種不斷探索求真的學(xué)術(shù)研究活動(dòng)。

教學(xué)學(xué)術(shù)是一種以自身教學(xué)為對(duì)象的學(xué)術(shù)活動(dòng)。

既然被當(dāng)作一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，教學(xué)就必須具備一定的學(xué)術(shù)性。將教學(xué)納入學(xué)術(shù)范疇，便將教學(xué)的探索過程、理性彰顯過程、意志鍛煉過程和認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)造過程完整準(zhǔn)確地揭示了出來。由此而言，教學(xué)無愧于一種學(xué)術(shù)活動(dòng)。同時(shí)，教學(xué)學(xué)術(shù)與其他學(xué)術(shù)不同，后者的研究對(duì)象是“課題化”的，即努力將對(duì)象置于一個(gè)外在于己的客觀位置上，站在他處對(duì)其進(jìn)行觀察、分析、解釋和評(píng)價(jià)；而教學(xué)學(xué)術(shù)則更具反身性，是對(duì)自身行為的自識(shí)與反思。

教學(xué)學(xué)術(shù)是一場(chǎng)完成教學(xué)意蘊(yùn)升華的學(xué)術(shù)反思過程。

教學(xué)學(xué)術(shù)的達(dá)成，不僅是教學(xué)本身的內(nèi)涵提升，更是實(shí)現(xiàn)教師不斷提升自我的重要過程。在身份角色上，教師從單純的教學(xué)人員“晉升”為教學(xué)研究人員；在工作狀態(tài)上，教師從專注于教材、教學(xué)參考到系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論和研究工具，并回返審視自身的教學(xué)實(shí)踐；在工作交往上，教師從局限于學(xué)校內(nèi)部人員擴(kuò)大到與研究人員對(duì)話、與社會(huì)人員對(duì)話等。在此過程中，教師實(shí)現(xiàn)了教學(xué)水平的提升、知識(shí)學(xué)識(shí)的廣博及交際圈的拓展，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與教師境界的升華。

教學(xué)學(xué)術(shù)是構(gòu)建學(xué)術(shù)共同體的過程。

這里的共同體有兩層含義：一是有實(shí)際行動(dòng)的合作機(jī)制，即舒爾曼強(qiáng)調(diào)的將教學(xué)研究成果公開、共享，接受同行評(píng)議，和他人對(duì)話等。二是學(xué)術(shù)開放和融合精神的繼承與堅(jiān)持。經(jīng)歷了“范式轉(zhuǎn)換”的科學(xué)學(xué)術(shù)，跳出了單一學(xué)科、封閉實(shí)驗(yàn)、客觀標(biāo)準(zhǔn)的束縛，更強(qiáng)調(diào)多學(xué)科融合、動(dòng)態(tài)生成和復(fù)雜歸因，形成更為多元、開放、協(xié)同創(chuàng)新的新學(xué)術(shù)精神。

教學(xué)學(xué)術(shù)為何難以進(jìn)入中小學(xué)

當(dāng)前，中小學(xué)與高校在教學(xué)與科研關(guān)系、教師角色及科研方法等方面的認(rèn)識(shí)定位存在差異。這些差異使人們往往將大學(xué)教育的問題與中小學(xué)教育的問題分而治之，從而遮蔽了中小學(xué)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的需要。

在處理教學(xué)與科研的關(guān)系上，大學(xué)與中小學(xué)面對(duì)的問題迥異。大學(xué)的問題是，普遍存在著“重科研輕教學(xué)”的不均衡現(xiàn)象。而對(duì)中小學(xué)而言，日常積累的大量教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，由于種種局限難以轉(zhuǎn)化成有效的學(xué)術(shù)成果，科研難以滿足教學(xué)需要。一方面，中小學(xué)教師往往在認(rèn)識(shí)上將教學(xué)與學(xué)術(shù)分割開，窄化了對(duì)教學(xué)與學(xué)術(shù)的理解。另一方面，政績化、品牌化的學(xué)術(shù)，成為學(xué)校的工具。由于科研納入對(duì)學(xué)校辦學(xué)水平的考核，不少學(xué)校僅從政績出發(fā)推進(jìn)科研，盲目吹噓學(xué)校特色，片面追求科研課題的形式和口號(hào)，而不是踏踏實(shí)實(shí)地深入一線課堂，從實(shí)踐中找尋研究問題。

大學(xué)教師將自身視為從事學(xué)術(shù)工作的專業(yè)人員，社會(huì)也高度認(rèn)同大學(xué)教師對(duì)自己的角色定位。而對(duì)于基礎(chǔ)教育而言，科研的要求并非歷史傳統(tǒng)。在中小學(xué)教師看來，自己最優(yōu)先選擇的還應(yīng)該是教學(xué)。將科研價(jià)值排序后置，使他們自然產(chǎn)生了“主業(yè)”與“副業(yè)”的認(rèn)識(shí)，“上好課才是硬道理，搞科研是錦上添花”的論調(diào)頗有代表性。

基于兩方面原因，高校與中小學(xué)在開放性上存在差異。一方面，學(xué)術(shù)本身在開放性上優(yōu)于教學(xué)。學(xué)術(shù)成果的生命力在于其傳播開放的程度，通過成果呈現(xiàn)方式的多樣化，拓寬了研究者與其他參與者的交往溝通渠道。而教學(xué)則更講求確定對(duì)象的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。長久以來，以教學(xué)為主的中小學(xué)自然在開放性上遜于高校。另一方面，對(duì)實(shí)踐性研究認(rèn)識(shí)的偏差導(dǎo)致了中小學(xué)科研的封閉。很多中小學(xué)教師誤以為，實(shí)踐研究就是點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的問題解決，它來自經(jīng)驗(yàn)，最終回到經(jīng)驗(yàn)，其過程也是基于經(jīng)驗(yàn)的。既然是解決個(gè)人的教學(xué)問題，那就沒必要也不能上升為一般原則去解決他人問題。

構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體

構(gòu)建一個(gè)新的基礎(chǔ)教育教學(xué)的共同體，能將教學(xué)與學(xué)術(shù)有機(jī)結(jié)合起來，形成適應(yīng)于中小學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)。

教學(xué)學(xué)術(shù)共同體應(yīng)繼承一般學(xué)術(shù)共同體的特征。一方面，這種教學(xué)學(xué)術(shù)共同體具有維系一般共同體的情感基礎(chǔ)。與社會(huì)不同，共同體的確立基于成員彼此間的情感與信賴關(guān)系。中小學(xué)教師構(gòu)建的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，同樣是要在成員間彼此了解、互認(rèn)基礎(chǔ)上達(dá)成目標(biāo)和行動(dòng)一致。另一方面，它保留了一般學(xué)術(shù)共同體自由對(duì)話的基本精神。學(xué)術(shù)共同體的對(duì)話是針對(duì)共同關(guān)心的學(xué)術(shù)問題，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，平等聽取他人意見與質(zhì)疑，再回應(yīng)、釋疑，最終與他人達(dá)成共識(shí)。

教學(xué)學(xué)術(shù)共同體要體現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的特色。面向教學(xué)的學(xué)術(shù)共同體，應(yīng)采用多中心的模式。教師討論的教學(xué)內(nèi)容，是所有成員熟悉且親身實(shí)踐的，每一位講述者的發(fā)言都能觸發(fā)其他人的感受共鳴，激起他們的參與欲望，推動(dòng)對(duì)話內(nèi)容愈加豐富和深入。教學(xué)學(xué)術(shù)共同體像是一個(gè)展示、監(jiān)控和診斷教學(xué)發(fā)生發(fā)展的全息平臺(tái)，教師可以在這個(gè)平臺(tái)上展示自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)錄以及個(gè)人的教學(xué)小結(jié)等教學(xué)材料，供所有參與者查閱、分析、提問，并做出及時(shí)診斷。展示內(nèi)容越詳細(xì)，就越能得到細(xì)致和深入的反饋指導(dǎo)。

教學(xué)學(xué)術(shù)共同體要實(shí)現(xiàn)對(duì)“教研組”的重構(gòu)與改造。當(dāng)前，我國中小學(xué)教師教學(xué)生活的基本組織是教研組。它在我國基礎(chǔ)教育發(fā)展中有著悠久的歷史，是集教學(xué)、科研、管理于一體的教師基層組織。但它帶有強(qiáng)烈的行政色彩，局限于學(xué)科知識(shí)點(diǎn)分析和教學(xué)技巧訓(xùn)練，并且成員構(gòu)成較為單一，流動(dòng)性較弱。教學(xué)學(xué)術(shù)共同體這一新的教師合作組織形式，將多學(xué)科成員融入其中，堅(jiān)持自由對(duì)話的形式，可以促成教師充分展示和表達(dá)自我，以學(xué)術(shù)的嚴(yán)肅精神和理性方法對(duì)待教師的教學(xué)問題，共同協(xié)商解決，可以持續(xù)、有效地促進(jìn)教師的成長，從而提高基礎(chǔ)教育的教學(xué)質(zhì)量。